domingo, 20 de mayo de 2012

Zemelman, Hugo. Hacia una estrategia de análisis coyuntural

Zemelman, Hugo. Hacia una estrategia de análisis coyuntural. En publicación: Movimientos sociales y conflictos en América Latina. José Seoane. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina. Programa OSAL. 2003. 288 p. ISBN: 950-9231-92-4 Disponible en la World Wide Web: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/osal/seoane/zemelman.rtf www.clacso.org RED DE BIBLIOTECAS VIRTUALES DE CIENCIAS SOCIALES DE AMERICA LATINA Y EL CARIBE, DE LA RED DE CENTROS MIEMBROS DE CLACSO http://www.clacso.org.ar/biblioteca biblioteca@clacso.edu.ar Hacia una estrategia de análisis coyuntural Hugo Zemelman* A partir de los artículos presentados anteriormente, y en el marco del seminario que nos convoca, voy a intentar realizar una serie de aportes teniendo en cuenta dos premisas fundamentales. En primer lugar, considero necesario retomar el concepto de construcción del conocimiento a partir de la exigencia de historicidad. Hacerlo no es sencillo, porque el concepto de historicidad, una herencia que podemos tomar del pensamiento de Marx, ha sido apropiado por una serie de otras posturas epistémicas con distintas acepciones, como podría ser el caso de la epistemología genética. La segunda premisa remite al contexto en que nos movemos, un capitalismo desenfrenado pero además con una clase política que representa a este capitalismo sin escrúpulos y que no está en condiciones de impulsar un contra-discurso. Es imprescindible, entonces, tener en consideración ambos elementos que muestran cómo es administrado y dirigido el capitalismo, para plantearnos el problema del conflicto y de las alternativas que en este momento surgen para América Latina. Sin duda, esto es fundamental. No basta decir que el capitalismo se mueve en función de una tasa de ganancia: también tenemos que ver quiénes son los que administran esa tasa de ganancia, pues de ello se pueden conformar diferentes opciones. En este sentido, a partir de estas premisas, podemos hacer ciertas afirmaciones que reflejan las grandes cuestiones que se han planteado en las intervenciones precedentes. Para empezar, creo que estamos en presencia de un tipo de dinámicas que se transforman, pero no tenemos seguridad de lo que puedan llegar a producir en el mediano y largo plazo. En efecto, tenemos una cantidad de síntomas elocuentes pero no hemos profundizado suficientemente para leer lo que hay detrás de ellos y que merezca poder describirse. Las intervenciones que hemos escuchado son la constatación de un fenómeno complejo, que lleva a plantear en voz alta una advertencia: no volver a inventar sujetos o crear ficciones para, desde ellas, creer que construimos la historia de nuestros países. Porque si algo tenemos que asumir críticamente las generaciones de los ‘50, ‘60 y ‘70 es que, en gran medida, inventamos nuestras sociedades, actores y futuros. No podemos repetir estos errores e incurrir en otros que se tornen irreversibles, más aún en el contexto de un capitalismo sin contrapesos, por lo menos en el corto o mediano plazo. Lo anterior lleva a plantearnos preguntas como las siguientes. ¿A qué nivel de profundidad están las ciencias sociales de América Latina para apropiarse de la subjetividad social constituyente de los diferentes tipos de sujetos? Pregunta que debemos asumir mucho más claramente de lo que lo estamos haciendo en este momento. ¿Cuántas variedades de colectivos surgen? ¿Qué espacios ocupan? ¿Qué temporalidades tienen? ¿Qué capacidad tienen de elaborar proyectos y de incidir en la orientación de la sociedad? ¿Qué relación hay entre colectivos y proyectos? ¿Qué densidad tienen esos colectivos? ¿Qué formas organizativas asumen? ¿En qué tipo de prácticas se expresan? ¿Las mismas prácticas o distintas prácticas? ¿Los proyectos son proyectos de un sujeto o proyectos de varios sujetos? ¿O hay sujetos con varios proyectos? En una palabra, más allá de las dinámicas socioculturales, incluso de las políticas, ¿cuánta fuerza realmente está emergiendo de esta convulsión de conflictos o de conflictividades? Son preguntas que no podemos plantearnos en términos especulativos, sino más bien metodológicos, porque son parte de los problemas que en este momento tienen la sociología, la economía, la antropología, relacionados con el problema de los movimientos sociales. Algunos cientistas sociales indican que “los sujetos no crean el conflicto, es la conflictividad la que crea a los sujetos”. Trataría de colocar el problema precisamente en esa relación ¿Qué genera entonces el conflicto? ¿Cuándo el conflicto se expresa en sujeto? ¿Qué tipo de sujetos expresan al conflicto? ¿Con qué duración? ¿Con qué tiempo? ¿Con qué capacidad de incidencia sobre la sociedad en el contexto actual? En este momento histórico –que todos deberíamos conocer– nos encontramos en un contexto que estimula la emergencia de múltiples tipos de sujetos, aunque algunos de éstos se agoten en sí mismos, ya que se reducen a su espacio local o a su micro-tiempo y no son capaces de exceder la coyuntura en la que nacen. Para eso hay políticas, incluso estatales, orientadas a fomentar esta emergencia porque es una forma de “practicar” la democracia, el juego político. Aparecen respetándose proyectos, el juego entre ideologías, pero en el fondo se acaba con la posibilidad de construir algo distinto a lo que el discurso dominante pretende con sus lógicas de atomización de los sujetos. He aquí un primer problema que no planteo en el plano teórico ni ideológico, sino metodológico. El segundo problema con el que nos encontramos nos remite a lo que está sucediendo con los grupos dominantes. Como si se tratara de un retorno a la gran polémica de la década del cincuenta propiciada por la CEPAL en tiempos de Raúl Prebish. Pareciera que, en muchos lugares de América Latina, los temas se vuelven a repetir en torno a la gran pregunta: ¿realmente ha habido alguna vez en América Latina burguesías dominantes? ¿Ha habido grupos dominantes? Tomemos por caso lo que está ocurriendo con las privatizaciones. Encontramos de esta manera una segunda afirmación en la respuesta a la pregunta ‘¿qué pasa con los grupos dominantes?’. Los grupos dominantes están en proceso de disolución, en una lógica muy clara de subordinación a las grandes corporaciones trasnacionales. Ello define un parámetro del análisis, porque están cambiando las coordenadas espaciales y temporales. El conflicto, entonces, no es con actores nacionales, sino con actores invisibles, ni siquiera con las grandes corporaciones, sino con la clase ejecutiva de esas corporaciones trasnacionales, que tienen un discurso propio y con proyección histórica. De esto surge entonces que no es lo mismo hablar de burguesía, ni siquiera de empresarios, que hablar de compradores, de especuladores, de rentistas, o hablar de una capa dominante que lo que hace –por ejemplo en el caso de Chile, como todos sabemos– es comprar a través de la política de privatización activos que han sido patrimonio público y valorizarlos para después venderlos a las empresas trasnacionales, porque no tiene capacidad para salir de la frontera, como la práctica se los está demostrando. Si no hay capacidad de ocupar mercados, sino solamente de valorizar activos para venderlos al mejor postor, que los transforma en chatarra, o bien los absorbe en sus grandes instalaciones, ¿dónde están esos grupos dominantes? ¿Cómo se relaciona esa declinación de los grupos dominantes con el cómo se ejerce el poder en estos países? ¿Y quién efectivamente lo ejerce? Lo que nos remite a una tercera cuestión: ¿cuál es la naturaleza real del sistema político? Cuando hablamos de sistema político, ¿hablamos de representaciones? Es decir, ¿qué pasa con el sistema político cuando uno constata que los diputados y los senadores no son ni diputados, ni senadores de tendencias ideológicas distintas, sino en el mejor de los casos socios de señores que no muestran su cara, que simplemente son administradores de un mismo proyecto? Así es como surge el gran tema de la subalternidad de la clase política como otro parámetro del análisis, el cual afecta directamente al funcionamiento del sistema político. ¿Funciona efectivamente el sistema político? ¿Hay efectivamente espacios públicos? ¿Hay congreso? ¿Hay tribunales de justicia? Debemos ser cuidadosos con las respuestas porque podríamos estar induciendo un discurso que reconozca, como presupuesto, que sí existe la posibilidad de plantear las cosas en la prensa, en los medios de comunicación, que sí se pueden plantear cuestiones a los parlamentarios, porque representan discursos diferentes, aunque lo que en verdad se impone sea una homogeneización ideológica tosca y sesgada, apareciendo una clase trasversal que en este momento, a nivel de la administración del estado, cubre por igual desde la izquierda –o la llamada a sí misma izquierda– hasta una derecha disfrazada de centro y con un discurso neo-populista con el cual esconde su neo-liberalismo. Creo que ésa es una cuestión que no podemos evadir. No es un juicio a priori, sino un elemento que hay que tomar en cuenta, porque es un desafío para el conocimiento si queremos entender los conflictos sociales en el contexto en que se están dando. ¿Qué significa hoy el movimiento indígena? ¿Qué significa el movimiento obrero? ¿Y el de las capas medias? El ejemplo más dramático es lo que está ocurriendo en México con el Plan Puebla-Panamá, donde el movimiento indígena se ha convertido, más que en un problema del sureste de México, en un problema de toda Centroamérica al hacerse parte de las políticas de globalización que, en este momento, están representadas por un sector significativo de la clase política, tanto mexicana como de los otros países de la región. La última afirmación que propongo se relaciona con el problema de los datos. Este problema nos remite, por ejemplo, en el ámbito de CLACSO y el de sus instituciones afiliadas, a preguntarnos qué están haciendo estos institutos en América Latina, algunos de los cuales tienen subsidios públicos. Creo que muchas cosas se podrían hacer, pero aquí quiero plantear sólo una cuestión, ya que es imposible desarrollar otras: tenemos que hacer un esfuerzo por modificar los diseños de investigación, cambiar el cómo se construye el conocimiento. No podemos seguir construyendo el conocimiento en la forma en que lo hemos estado haciendo hasta ahora, afirmación que abre un gran debate vinculado con la premisa de la cual parto, que es recuperar la discusión epistémica. Pero no basta, no es suficiente una discusión epistémica abstracta si ésta no se traduce en modos concretos de construcción del conocimiento. Por esto es que creo que el problema de los datos es fundamental, sobre todo cuando apreciamos que muchos grandes problemas que hoy día se están planteando en América Latina no se pueden desenvolver a nivel de la investigación empírica con el argumento de que no hay datos, o que no hay técnicas, o que no hay instrumentos. ¿Cómo investigar temas originales si no hay datos? ¿Cómo investigar si no se tienen los instrumentos adecuados? Tenemos que enfrentar estos problemas siendo originales en la construcción de nuevos diseños, y –me permito agregar algo que a lo mejor puede ser demasiado iconoclasta– que sean baratos, que no impliquen grandes inversiones. Se pueden hacer muy buenas investigaciones sobre temas relevantes en América Latina, como el de los movimientos sociales, sin grandes presupuestos. Más aún, creo que es un dilema fundamental para la academia, porque la academia cada vez más cree que las buenas investigaciones solamente se pueden hacer con grandes presupuestos, lo que es una falacia que nos impide ver los desafíos ineludibles. Al revisar los diseños de investigación se plantea la necesidad de buscar formas de investigación que permitan vincular la construcción del conocimiento con los sujetos. Lo que decimos no significa hacer ideología de los sujetos, porque sería una contradicción con lo que hemos señalando; pero sí construir el conocimiento de los movimientos sociales no convirtiéndolos a éstos en objetos de la disquisición teórica, sino construir el conocimiento desde las exigencias de constitución de estos sujetos. De ahí la importancia de entender la complejidad de la problemática de los colectivos. Los colectivos son un tema casi inédito, variable, complejo, que se relacionan entre sí de manera inmediata y mediata, tienen distintos espacios y tiempos, lo que no siempre está presente en la investigación, ni siquiera en la investigación especializada sobre los sujetos sociales, por lo que constituyen un desafío que tenemos que revisar. En este sentido, lo que planteo es trazarnos estrategias de investigación que partan de la idea de las coyunturas, pero de éstas no como análisis de contingencia sino como el momento histórico que sucede a otro momento histórico y que da lugar a otro momento histórico. Es a través de esa secuencia donde podemos entender las dinámicas complejas y multidireccionales que pueden asumir los fenómenos sociales, entre ellos los procesos de constitución de los sujetos sociales, ya que son los espacios desde donde actúan y reactúan éstos. De no ser así, corremos el riesgo de caer en formas clasificatorias de los sujetos sociales, siendo las clasificaciones un mecanismo de tipologización (esto no es sujeto, éste es un sujeto de mediano tiempo, éste es un sujeto de larga duración, etc.) que no toma en cuenta ni el espacio ni el tiempo donde los mismos se constituyen, y por lo tanto desconoce qué es lo que se está conociendo. En ese espíritu una estrategia de investigación transcoyuntural puede ser fundamental para conocer los procesos de constitución de los fenómenos y, en consecuencia, la riqueza de direcciones posibles de los procesos históricos. En el ámbito del Grupo de Trabajo de Teoría y Método de CLACSO estamos tratando de impulsar esta línea mediante el establecimiento de un vínculo, no fácil, entre los intelectuales que están en las academias, que se supone tendrían la responsabilidad de conocer más de lo que conocen, con los científicos sociales que desarrollan su trabajo fuera de la academia, en relación con movimientos sociales o con proyectos sociales. Es lo que hemos procurado impulsar como Grupo de Trabajo de Teoría y Método con algunos sindicatos, por ejemplo con la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA). Y ha tenido una gran acogida por parte de los dirigentes sindicales asumir ellos mismos lo que significa el análisis desde la exigencia de la coyuntura. Pero para ello es necesario cambiar los modos de investigación, salir de la academia para vincularnos con quienes están en los movimientos sociales, esto es, directamente con los actores sociales, aunque no en un marco ideológico sino metodológico, como lo hemos señalado. 1 De otra manera impulsar la construcción del conocimiento desde una estrategia que simplificamos con la expresión: construcción del conocimiento desde las exigencias de la secuencia de coyunturas, por ser éstas los espacios de construcción de los sujetos. Es lo propio de los científicos sociales que han abandonado el cubículo y preferido la intemperie, que han abandonado los senderos prefijados prefiriendo el campo abierto. Nota * Centro de Estudios Sociológicos, El Colegio de México

Entrevista a Oscar Jara para la Revista Matinal 1 LA TEORÍA DE LA SISTEMATIZACIÓN

1 LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS: ASPECTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS Entrevista a Oscar Jara para la Revista Matinal 1 LA TEORÍA DE LA SISTEMATIZACIÓN Si bien la Sistematización de Experiencias es una propuesta que viene de décadas atrás, aún es un concepto nuevo en nuestro medio. ¿En esencia, qué es la Sistematización de Experiencias? ¿Qué se debe entender por sistematización y qué no se debe entender? Lo esencial de la “Sistematización de Experiencias” reside en que se trata de un proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos. Por ello, la simple recuperación histórica, narración o documentación de una experiencia, aunque sean ejercicios necesarios para realizarla, no son propiamente una “sistematización de experiencias”. Igualmente, si hablamos de ordenar, catalogar o clasificar datos o informaciones dispersas, estamos hablando de “sistematización” de datos o de informaciones; nosotros utilizamos el mismo término, pero referido a algo más complejo y vivo que son las experiencias y que implican realizar una interpretación crítica, por lo que utilizamos siempre el término compuesto: “sistematización de experiencias” y no sólo decimos “sistematización” ¿Para qué sirve la sistematización de experiencias? ¿Por qué es importante? Por ejemplo, como institución educativa, ¿cuáles serían las ventajas de conocer nuestra práctica educativa a través de la sistematización? Las utilidades son múltiples: para que los educadores y educadoras nos apropiemos críticamente de nuestras experiencias; para extraer aprendizajes que contribuyan a mejorarlas; para aportar a un diálogo crítico entre los actores de los procesos educativos; para contribuir a la conceptualización y teorización; para aportar a la definición de políticas educativas, etc. En el caso del ejemplo, una institución podría construir un pensamiento colectivo muy enriquecido con los aportes de las sistematizaciones que se realicen en torno a sus experiencias, lo cual fortalecería el trabajo institucional y potenciaría el trabajo personal de los educadores y educadoras del equipo. ¿Es la sistematización una forma de investigación científica? Si esto no es así, ¿cuáles son las semejanzas y las diferencias? ¿Para qué sirve la sistematización y para qué la investigación científica? Una investigación científica puede tener muchos objetos de estudio y tiene la pretensión de aportar a la generalización conceptual de lo estudiado. En una sistematización de experiencias, el objeto a sistematizar es nuestra propia práctica y si bien puede llegar a un primer nivel de teorización y alimentar un diálogo crítico con el conocimiento teórico, no tiene pretensiones de generalización ni de universalización. 1 MATINAL, Revista de Investigación y Pedagogía, es producida por el Instituto de Ciencias y Humanidades de Perú. La entrevista que presentamos a continuación apareció en los números 4 y 5, de los meses de julio y setiembre 2010. Ref: revistamatinal@gmail.com. Oscar Jara es coordinador del Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización del CEAAL y director del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en San José, Costa Rica oscar@cepalforja.org Así como hay diversos enfoques de investigación, también hay diversos enfoques de sistematización, la propuesta que usted difunde, ¿qué bases filosóficas tiene? En las discusiones epistemológicas la Sistematización de Experiencias no es objeto de estudio. Nosotros, en la Red de Educación Popular Alforja en Mesoamérica venimos trabajando desde hace bastantes años inspirados en una concepción metodológica dialéctica, que considera que los fenómenos sociales son históricos, cambiantes y contradictorios y que son una síntesis de múltiples factores y determinaciones estructurales y coyunturales; una concepción que vincula la práctica con la teoría y que no dicotomiza el objeto y el sujeto de conocimiento. En los últimos años estamos incorporando elementos de la teoría de la complejidad que aportan una visión más holística de las relaciones humanas y planetarias, al igual que el enfoque de equidad de género. Nuestra activa participación en el CEAAL nos ha permitido diálogos muy enriquecedores con corrientes que ponen mayor énfasis en un enfoque hermenéutico o deconstructivo y en aproximaciones etnográficas. En su texto, “Para sistematizar experiencias” usted sostiene que la sistematización tiene como objetivo general transformar la realidad, ¿de qué manera se logra este propósito? Aunque no recuerdo si en ese libro aparece exactamente esa frase dicha así, pero puedo decirles que la sistematización de experiencias desde una perspectiva de educación popular, se sitúa siempre como un factor que busca contribuir a fortalecer las capacidades transformadoras de los sujetos sociales. Es decir, hay una intencionalidad transformadora, creadora y no pasivamente reproductora de la realidad social que anima a realizar la sistematización de experiencias como parte de un proceso más amplio. El factor transformador, no es la sistematización en sí misma, sino las personas –que sistematizando- fortalecen su capacidad de impulsar praxis transformadoras. En ese sentido, la sistematización de experiencias puede contribuir de manera directa a la transformación de las mismas prácticas que se sistematizan, en la medida que posibilita una toma de distancia crítica sobre ellas y que permite un análisis e interpretación conceptual desde ellas, con lo que, quienes hagamos una buena sistematización, nos estaremos adentrando, a la vez, en un proceso de transformación de nosotros mismos: de nuestra manera de pensar, de nuestra manera de actuar, de nuestra manera de sentir. Usted sostiene que la sistematización de experiencias surge en el contexto latinoamericano como respuesta a las tendencias positivistas en la investigación, ¿Por qué la necesidad de un propuesta diferente de investigación? Es el camino de las Ciencias Sociales Latinoamericanas, que se confrontan en la década de los sesenta y setenta a las corrientes positivistas de origen fundamentalmente estadounidense que eran predominantes en la etapa anterior. Surge, por ejemplo, la Teoría de la Dependencia, la propuesta de Investigación-Acción participativa, la Reconceptualización del Trabajo Social, como respuestas latinoamericanas a la necesidad de crear teoría social desde nuestra realidad. Todo ello forma parte también de un movimiento general en las Ciencias Sociales a escala mundial en el que se rechaza que las Ciencias Sociales sigan el paradigma de construcción de conocimiento científico de las Ciencias Naturales. La sistematización de experiencias surge como categoría, específicamente en el campo del Trabajo Social Reconceptualizado entre los años 60 y 70, como uno de los aportes particulares a esta pretensión de construcción teórica desde nuestra realidad. El debate en torno a qué significa la producción de conocimiento científico en las Ciencias Sociales y respecto al surgimiento de la sistematización de experiencias como esfuerzo vinculado a todo un proceso transformador de los paradigmas vigentes, es apasionante y nos muestra que estamos hablando de la “paternidad” o “maternidad” latinoamericana de esta propuesta. La sistematización de experiencias surge como una respuesta a necesidades marcadas por los procesos históricos latinoamericanos. En el campo educativo, a través de la sistematización de experiencias, ¿cómo se resuelve el problema del docente como objeto de conocimiento y el docente como sujeto de conocimiento? Precisamente ahí reside lo apasionante y desafiante de este empeño: los y las docentes somos objetos y sujetos de conocimiento y de transformación. Nuestra práctica cotidiana está repleta de enseñanzas muy ricas que debemos convertir en aprendizajes y nadie más que nosotros mismos tenemos las condiciones de hacerlo. Claro que eso entraña el riesgo de hacer reflexiones poco críticas y hasta justificadoras de nuestro quehacer, pero por ello es que necesitamos una metodología que nos permita “objetivizar”, tomar distancia crítica de nuestras propias experiencias, sin pretender anular la riqueza subjetiva que las anima. En un paradigma positivista o dicotómico, esta subjetividad es menospreciada y considerada un obstáculo al conocimiento. En nuestra propuesta, por el contrario, permite convertir este empeño en algo apasionante. En el proceso de conocimiento de una práctica social, ¿cuál son los límites de un proyecto de sistematización? ¿La sistematización resuelve todas las necesidades de conocimiento? ¿Qué se debe esperar de la sistematización y qué no se debe esperar? El principal límite es el de las condiciones de la propia experiencia que se sistematiza, así como el de las condiciones de las personas que sistematizamos. Por supuesto que no resuelve todas las necesidades de conocimiento, lo que hace indispensable desarrollar también nuestra capacidad de evaluar y de investigar. La sistematización de experiencias no sustituye ninguno de estos otros procesos y debemos esperar de ella contribuciones que los alimenten, así como ella se alimentará de los procesos y productos evaluativos e investigativos. En su experiencia como promotor de la sistematización ¿qué resultados concretos cree usted que se ha logrado a través de este tipo de proyectos. ¿Qué necesidades concretas se ha contribuido a resolver? He sido testigo y partícipe de muchos resultados diversos. Desde el que se haya generado un mayor interés por descubrir aspectos invisibilizados de las propias prácticas, autovaloración del saber que producen las experiencias en quienes las realizamos, cuestionamiento crítico de modelos de intervención y de propuestas pedagógicas y didácticas que se llevaban a cabo desde hacía mucho tiempo. También el encontrar cauces a través de los cuales compartir aprendizajes con gente que está trabajando en procesos similares. Se han producido, asimismo, propuestas conceptuales, metodológicas, líneas de política, estrategias de acción a mediano plazo, etc. como producto de procesos de sistematización. He tenido la suerte de trabajar en proyectos de alcance local (sistematización de experiencias de participación ciudadana en municipios, por ejemplo), de alcance nacional (sistematización de experiencias innovadoras de informática educativa en un país), o incluso en el ámbito latinoamericano (sistematización de experiencias de resistencia al modelo dominante de extracción minera) o entre países (sistematización de experiencias de formación docente en torno a una educación para una ciudadanía global en cinco países), etc. Claro, me he encontrado también muchas complicaciones: dificultades para cambiar de manera de pensar o de hacer, interés del personal técnico por generar debates críticos y ante ello sentir el freno por parte de autoridades que no quieren innovaciones, frustraciones por pensar que hacer la sistematización era más fácil y rápido de lo que terminó siendo… pero como decía una vez un amigo en Nicaragua… “ha sido muy fregado ponerse realmente a sistematizar nuestra experiencia, pero lo peor es que ya no puedo dejar de hacerlo…” Es decir, una vez que se hace una sistematización a fondo, no volvemos a ser las mismas personas y el “gusanillo” de estar permanentemente mirando críticamente lo que hacemos y pensamos ya no nos va a dejar tranquilos. ¿Qué posibilidades hay de formular una teoría pedagógica (modelo pedagógico) a través de la sistematización de la experiencia de una institución educativa? Creo que hay posibilidades de contribuir a ello, pero como parte de un proceso más amplio de formulación teórica. Cuantas más experiencias participen en este proceso, más elementos se podrán aportar. Una institución con una riqueza grande de experiencias podrá realizar formulaciones conceptuales, propuestas y pistas de proyección que dialoguen críticamente con las teorías pedagógicas o podrá formular pautas de acción para modelos pedagógicos innovadores, pero en cualquier caso, la sistematización de experiencias no llevará a formular directamente una teoría, pero podrá dar riquísimos insumos a otros esfuerzos de reflexión y conceptualización que apunten a ese resultado. ¿Qué proyectos de sistematización se han realizado en el Perú? ¿Existen experiencias en sistematización de la práctica educativa? ¿Qué resultados se han alcanzado? Yo creo que ustedes deben conocer mejor que yo estas experiencias. Aquí desde hace casi veinte años existe un Taller Permanente de Sistematización que está vinculado al programa latinoamericano del CEAAL, que ha hecho contribuciones teórico-metodológicas muy importantes, con personas como Mariluz Morgan, Ma. Mercedes Barnechea, Estela González y otras; también existe en la Universidad Católica diplomados y maestrías sobre el tema, como el que coordina Ma. Rosario Ayllón; Hay una importante sistematización de la Escuela de Líderes Hugo Echegaray del Instituto Bartolomé de las Casas; TAREA impulsa también proyectos de sistematización en distintos lugares, el PREVAL, Programa de evaluación seguimiento para el área rural, coordinado por Emma Rotondo, tiene importantes actividades y materiales sobre evaluación e investigación, vinculados a la Red Latinoamericana y del Caribe de Evaluación, Seguimiento y Sistematización (RELAC) y debe haber muchos proyectos más. La sistematización enfocado dialécticamente, ¿para quiénes está concebido? ¿Todos están en condiciones de ponerlo en práctica? ¿Quiénes deben fomentarlo? Nuestra propuesta ha sido concebida desde la práctica de Educación Popular y está pensada fundamentalmente para educadores, educadoras, promotores y promotoras, dirigentes de organizaciones sociales y personal técnico de Ongs y de programas gubernamentales que trabajan directamente con grupos sociales (técnicos/as agropecuarios, promotores/as de salud, de derechos humanos, maestros/as y profesores/as de colegios) y un largo etcétera. Nuestra propuesta conceptual y metodológica no es simple, pero no está reservada a especialistas. Quiere decir que todo este enorme grupo de personas mencionadas tendría posibilidades de ponerla en práctica de forma creativa, adaptada a su propio contexto. No es una propuesta única ni fija, no es una receta ni un modelo. Finalmente, cada quien la re-crea en función de las posibilidades y condiciones reales que enfrenta. Claro, es necesario también contar con condiciones institucionales u organizativas que la permitan: tiempo, recursos, un equipo de trabajo, etc. Veamos algunos aspectos metodológicos: ¿La experiencia de quiénes se debe sistematizar y quiénes deben sistematizar? ¿Son los especialistas quienes deben sistematizar o es el colectivo que es parte del proyecto quien debe sistematizar? ¿Cómo participa el colectivo y cómo los especialistas? Esta pregunta tiene una respuesta larga y diversa. En general, cualquier experiencia que haya significado llevar a cabo un proceso y que haya sido importante para quienes la ejecutan, es “sistematizable”. Muchas veces experiencias que no parecen a simple vista demasiado relevantes u originales están cargadas de una gran potencialidad creativa. Pero, por ejemplo, un docente o una docente que han diseñado un curso o un programa educativo y lo han llevado a cabo por varios meses, ya tienen allí una experiencia susceptible de ser sistematizada. Desde nuestro punto de vista, la tarea de la sistematización, como señalaba anteriormente, no debe pensarse como reservada a especialistas. Son más bien los colectivos de los proyectos, es decir los equipos que ejecutan los proyectos, quienes deben ser los principales sujetos de la sistematización. Lo que no elimina la posibilidad de incorporar especialistas en contenidos o en metodologías, como recursos importantes para llevarla a cabo, sea para ayudar a organizar el proceso o para contribuir a un diálogo de saberes con el grupo. Las formas de cómo se relacionan unas y otras personas, puede ser muy variada. Tal vez en el curso-taller podamos ver varios ejemplos posibles, pero sólo como inspiración para que las propias personas participantes diseñen sus propios procesos. Uno de los momentos de la sistematización es la reflexión crítica, ¿qué es reflexionar críticamente sobre la experiencia, es la explicación teórica de la práctica? De alguna manera, sí. Pero también significa interrogar la experiencia y dejarse interrogar por ella, por sus características, por los hallazgos que el proceso que llevamos a cabo nos presenta, por las tensiones o momentos significativos que vamos encontrando. Tal vez no tengamos categorías o respuestas teóricas para explicárnoslas de buenas a primeras, y entonces tengamos que enfrentar el desafío de ir construyendo un camino de teorización. Boaventura de Souza Santos, el filósofo y científico social portugués comprometido con los movimientos sociales del Foro Social Mundial, afirma que los fenómenos y procesos sociopolíticos de nuestra época no pueden ser comprendidos por los marcos de interpretación tradicionales y que debemos crear nuevos. En la creación de esos nuevos marcos, no deben intervenir solamente quienes se dedican a la reflexión teórica, dice él, sino los protagonistas de los movimientos sociales que tienen un saber proveniente de su práctica y que tal vez los teóricos no comprenden ni conocen. Se trata de acercar también a quienes tradicionalmente han sido sólo trabajadores/as teóricos/as y quienes han sido fundamentalmente prácticos/as, tal vez buscando que esa división tradicional sea superada. De ahí que Donald Schön, el pensador estadounidense que tanto aportó con el concepto de “sistemas de aprendizaje”, nos hable, por ejemplo de los profesionales de la acción como las y los “practicantes reflexivos” que pueden descubrir “la teoría que está en la acción”, implícita o explícita. En definitiva, y ligando esta pregunta a la anterior, se trataría de aportar al antiguo ideal de contar con educadores/as – investigadores/as y no seguir con esa inconsistente separación entre quienes hacemos educación y quienes la piensan o la investigan. Comprender los procesos educativos implica la mediación de teorías pedagógicas; en el proceso de sistematización, ¿en qué etapa se integra la teoría con la práctica? Por ejemplo, la investigación tradicional esto lo resuelve con el marco teórico. Yo prefiero no utilizar esa categoría que muchas veces ha sido una trampa para investigar los problemas reales desde los problemas reales, teniendo que definir de antemano un marco de categorías estrecho y fijo que “encorsetaba” la imaginación y la producción intelectual más que ayudaba a dinamizarla y que muchas veces se ha reducido a tener que buscar una serie de citas de autores/as reconocidos/as para legitimar su búsqueda y a veces hasta para buscar cómo hacer que la realidad calce dentro de ese esquema. No digo que siempre sea así, pero uno encuentra muchas veces esta reducción superficial en muchas aproximaciones investigativas. En la sistematización de experiencias está más presente lo que llamo “contexto teórico”, es decir, esa teoría que está en la práctica de las personas que hacemos la sistematización. Ésta, hay que explicitarla para poder identificar categorías con las que vamos a interrogar la experiencia y, como decía, con las que vamos a dejar que la experiencia también nos interrogue. Este diálogo crítico con nuestras propias experiencias es tal vez uno de los ejercicios teórico-prácticos más apasionantes que podemos hacer como intelectuales prácticos o como educadores/as – investigadores/as que nos abrimos al descubrimiento de lo nuevo que está allí en lo que hacemos todos los días. Es decir, la teoría también está en la práctica, y está presente desde el momento que decidimos sistematizar una experiencia, está en el objetivo que nos planteemos para esta sistematización, está en la delimitación del objeto que realicemos, en la formulación de un eje de sistematización, en la escogencia de categorías para ordenar o para reconstruir lo realizado y también, por supuesto, en la forma como reflexionamos sobre los momentos significativos, las constantes y las rupturas, la interrelación de los factores.. etc. Claro, también estará en las conclusiones y en las propuestas que formulemos a partir de lo que hemos reflexionado. En fin, parece que está bastante presente en todo el proceso y no sólo en un momento previo, al medio o al final… Cómo se evalúa los resultados de la sistematización? Cuándo podemos decir que la sistematización ha rendido sus frutos? ¿Se puede hablar de indicadores? Tal vez los resultados de la sistematización pueden evaluarse cuando se evalúa el conjunto de la experiencia de la cual esa sistematización hace parte. Así podrá verse qué pudo aportar de nuevo al proceso que ya venía llevándose a cabo, qué cambios pudo contribuir a realizar… es decir, no se trata de tener como referencia solamente el producto o los productos inmediatos de una sistematización, sino su utilidad para el conjunto de la experiencia. En ese sentido, dependiendo de qué tipo de evaluación estemos realizando, podríamos utilizar también indicadores que permitan identificar el alcance o no de determinados resultados, sean éstos esperados o imprevistos. De todos modos, un indicador de una buena sistematización podría ser el haber descubierto algo que no se sabía y tenerlo claramente identificado, así como sentir una satisfacción desafiante respecto a la práctica que realizamos, sabiendo que este ejercicio de sistematizar nos ha abierto la mente, el corazón y los poros de la sensibilidad hacia lo que hacemos y que, por lo tanto, es una gran alegría, como decía Freire, no sólo saber, “sino saber que sabemos; saber que no sabemos; saber que podemos saber más… lo cual es mucho más importante y placentero que sólo saber” ¿Por qué solo pueden sistematizar una experiencia quiénes han formado parte de ella? Porque en nuestra propuesta de sistematización tienen que ser las mismas personas protagonistas de la experiencia quienes la sistematicen y se apropien críticamente de ella. En el segundo momento de la sistematización, ¿por qué es imprescindible delimitar el objetivo, el objeto y el eje de la sistematización? Porque de otro modo no tendría rumbo el proceso a seguir. En el tercer momento de la sistematización, ¿en qué consiste reconstruir la historia? ¿En la sistematización necesariamente se debe reflexionar desde los orígenes hasta la actualidad? Es decir, ¿siempre la sistematización debe ser un proceso diacrónico o también podría ser proceso sincrónico? La sistematización supone basarse en la reconstrucción histórica del proceso de la experiencia, para con base en ello hacer la interpretación crítica. Por es indispensable realizarla. La delimitación del objeto o experiencia a sistematizar puede ser muy variada, por lo que no es necesario comenzar con los orígenes o inicio de la experiencia, sino que podemos tener como punto de partida un momento determinado equis (por ejemplo, una experiencia que lleva 5 años de desarrollo, tuvo un giro importante hace año y medio y es este período el que interesa sistematizar y no el anterior, por lo tanto se reconstruye la experiencia del último año y medio). Toda visión de proceso es diacrónica. En el cuarto momento de la sistematización, En la la reflexión de fondo, ¿Se debe responder interrogantes cómo: ¿Por qué lo desarrollamos nuestras actividades de esta manera? ¿Qué limitaciones tenemos y qué avances hemos logrado? ¿Cómo podríamos seguir mejorando nuestra práctica? Exactamente… se trata de este tipo de preguntas que van al fondo de la explicación de la lógica o el sentido de la experiencia. En el quinto momento de la sistematización, ¿qué se debe entender por conclusiones teóricas y conclusiones prácticas? ¿Por qué es necesario que la las conclusiones estén dirigidas a dar respuesta a los objetivos planteados al inicio de la sistematización? Interpretando críticamente la experiencia obtenemos aprendizajes que pueden ser referencias prácticas o también apuntar a profundizar teóricamente. Si las conclusiones no dieran respuesta a los objetivos planteados, no tendrían sentido. ¿Qué viene después de la sistematización: culmina allí el proceso de conocimiento de nuestra experiencia? Por ejemplo, ¿las conclusiones de la sistematización se deben concretizar en algún plan de acción? Nuestro conocimiento de la experiencia nunca se agota. Es más, un proceso de sistematización ya va a formar parte de la experiencia y por lo tanto será un nuevo factor de aprendizaje. Muchas veces las conclusiones de una sistematización de convierten en base de un plan de acción futura. Luego de realizar un proceso de sistematización es necesario redactar un documento para que quede como parte de la memoria, ¿qué características esenciales deberá tener este documento? Normalmente los resultados de un proceso de sistematización deberán reflejarse en varios productos. Uno de ellos, definitivamente, suele ser un documento. Pero ello puede adquirir muchas características diferentes, dependiendo de lo que se ha sistematizado, de para qué se haya sistematizado, quiénes lo hayan realizado y cómo van a utilizar los aprendizajes de este proceso. Estamos hablando de guiones de teatro o de vídeo; carteles, afiches, u otros materiales gráficos. También de la realización de foros de debate o mesas redondas para socializar conclusiones y aprendizajes y profundizar en ellos…. en definitiva, se trata de utilizar todos los medios posibles, dentro de esta dimensión comunicativa que es inherente a todo proceso de sistematización de experiencias.

jueves, 17 de mayo de 2012

Proyecto de extensión de la catedra de Sistematización de la Practica Institucional

Mar del Plata, 27 de marzo 2012.- Universidad Nacional de Mar del Plata Departamento Pedagógico de Servicio Social Consejera Departamental a cargo Lic. Ana Martin S/D____________________________________________ De mi mayor consideración: Me dirijo a Ud. a los efectos de elevar para su tratamiento y aprobación el Seminario de extensión de la Catedra Supervisión en el marco de la OCA 278/01 denominado Taller: SISTEMATIZACION DE LA PRACTICA INSTITUCIONAL SUPERVISADA. Se adjunta propuesta Sin otro particular, aprovecho la oportunidad para saludarlo muy cordialmente.- Lic Meschini Paula Prof. Adjunta Regular Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social Departamento de Servicio Social Cátedra: Supervisión Universidad Nacional de Mar del Plata Proyecto de Extensión de Cátedra: CATEDRA SUPERVISION Depto. Pedagógico de Servicio Social OCA 278/01 SEMINARIO DE EXTENSIÓN DE CATEDRA Titulo: Taller: SISTEMATIZACION DE LA PRACTICA INSTITUCIONAL SUPERVISADA 1. AMBITO: Cátedra SUPERVISION. Departamento Pedagógico de Servicio Social UNMDP 2. MODALIDAD: Teórico- Practico 3. DESTINATARIOS DEL PROYECTO: estudiantes de la cátedra supervisión del aula Mar del Plata y Santa Teresita, estudiantes que aprobaron supervisión años anteriores y adeudan la presentación de la sistematización de su practica como Trabajo Final, graduados en Servicio Social que se están desempeñando como supervisores en las instituciones gubernamentales y no gubernamentales asignadas como sede de la práctica institucional durante el ciclo académico 2011. 4. LUGAR DE REALIZACIÓN: Departamento Pedagógico de Servicio Social Cátedra Supervisión. Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social. UNMdP. 5. COOPERACION INTRA E INTERINSTITUCIONAL: Comisión de tesis del Depto de Servicio Social 6. FUNDAMENTACION DEL PROYECTO: Este Seminario se inscribe en el marco de una problematización teórico-metodológica general del proceso de intervención profesional en los diferentes campos de actuación profesional. La supervisión, en su dimensión pedagógica constituye un instrumento privilegiado de formación profesional para los trabajadores sociales. La reflexión sistemática y racional de la realidad situacional del supervisado, implica un proceso de construcción y co-construcción, de significación y re significación que de lugar a nuevas comprensiones que facilitan distinguir lo susceptible de ser transformado. Este proceso reflexivo, donde docentes, estudiantes y graduados de trabajo sociales insertos en una institución/organización y en un servicio social específico participan activamente, de nuevas comprensiones que permiten reorientar estrategias de intervención. La inclusión de la disciplina en el debate de las ciencias sociales, el análisis sistemático del discurso del supervisado acerca de su practica, el poder dar cuenta argumentadamente desde una perspectiva teórica de la misma así como la producción de conocimientos a partir de la investigación, repercuten en el nivel de inserción institucional del estudiante o profesional, a partir del descubrimiento de nuevas categorías conceptuales que expliquen la realidad social para transformarla. En este sentido, es necesario reconocer que el estudiante trae un saber previo que ha incorporado empíricamente durante cuatro años de práctica supervisada y teóricamente a través de la cursada de otras asignaturas teórico metodológico propio del área específica de la formación académica profesional y de otros conocimientos y del corpus teórico del Servicio Social. . Es así que desde este Seminario de Extensión de Catedra se propone un aprendizaje vivencial, participativo, centrado en el proceso (como se aprende), a través de la resolución de problemas que surgen de la práctica cotidiana de los estudiantes para lo cual se organizaron algunos núcleos teóricos con contenidos organizados en una estructura lógica, flexible y disponible tematizan las dificultades que más inciden en su actividad, o dan soporte a necesidades, motivaciones e intereses. A su vez, se busca brindar a las/os estudiantes las herramientas básicas que le permitan introducirse en las problemáticas sociales, desde una perspectiva integral, que le posibiliten relacionar el problema con sus causalidades estructurales mediatas e inmediatas, con su contexto, con los marcos normativos que las regulan y con las políticas sociales en que se inscribe la intervención profesional, relacionándolo, para ello, con las principales categorías conceptuales que atraviesan cada uno de los campos básico de intervención profesional como un primer paso en el complejo proceso de efectuar una lectura critica del escenario social. Por otro lado la interacción dialéctica entre el estudiante y el contexto de la práctica institucional lo confrontan con la viabilidad práctica, no sólo con los contenidos que va incorporando, sino también con los conceptos, preconceptos y esquemas previos. Es así, entonces que el análisis crítico e integral de los problemas sociales aparece como relevantes en el actual escenario las políticas sociales argentinas y su abordaje sistemático, constituye la base indispensable para la comprensión del campo problemático de intervención del Trabajo Social. La modalidad de taller propuesta, requiere de la construcción de un espacio que facilite la puesta en común, la posibilidad de expresar dudas, incorporar y rediscutir enfoques teóricos que faciliten la producción de conocimiento, para lo cual es necesaria la participación activa de las/os estudiantes en el intercambio de experiencias, así como de aportes bibliográficos que posibiliten tanto revisar como articular conocimientos. Se estructura a partir de un eje teórico - práctico que le permite al estudiante el abordaje de conceptos teóricos básicos sobre cada problema social, aplicados al análisis práctico de los mismos, como forma de promover una lectura dinámica de la realidad social, identificando actores y contextos en los que se inscriben. De esta manera este espacio, es concebido, como ámbito de producción y de potenciación de las habilidades personales y grupales para la elaboración de un documento final; que a modo de Trabajo Final Integrador (TFI) recupere la perspectiva dialéctica (relación micro - macro, relación universal, particular, singular), los intereses específicos que motivaron la indagación y que posibilitaron la definición de problemas de intervención. La construcción de este documento que da cuenta de una problemática singular y a la vez de una problemática social, y que expresa claramente una lógica, y una organización acorde con la misma, del proceso, constituyéndose en el punto de inicio de futuras indagaciones y/o investigaciones. ANTECEDENTES: Como principal antecedente podemos mencionar la experiencia adquirida en la propia Cátedra, como parte del proceso de enseñanza -aprendizaje en el marco de la asignatura Supervisión. La modificación del Programa de Trabajo Docente, efectuado para el concurso regular de antecedentes y oposición por la Prof. Titular y Adjunta de esta asignatura, presentado en el año 2004; incluía la elaboración de un trabajo final como instancia integradora de la práctica institucional supervisada. Las modificaciones introducidas en el actual Plan de Trabajo Docente (PTD) prevé la articulación de dos dimensiones de contenidos: práctica y teórica; dos ámbitos: institución sede y universidad; y seis ejes teórico conceptuales: Cuestión social y contexto institucional, Campos básicos de intervención profesional; Atención social de la demanda individual familiar, la relación, supervisión, sistematización de la practica institucional supervisada. Antecedentes a mencionar, tenidos en cuenta para la elaboración de esta propuesta son: - El taller de Trabajo Final Integrador de la Carrera de Especialización Carrera de especialización en Abordaje Integral de Problemáticas Sociales en Ámbito Comunitario UNLA y Ministerio Desarrollo Social de la Nación - La propuesta de taller de Trabajo Final elaborada por la Comisión de Tesis del Departamento Pedagógico de Servicio Social Así como también las siguientes actividades de extensión de cátedra vinculadas a la actualización disciplinar: • Seminario Interno de Formación del Equipo Cátedra 2004 -continua (frecuencia anual), • Encuentros de inter cátedras con los equipos cátedra de las asignaturas Metodología caso individual y Administración en Servicio Social de la carrera de Lic. en Servicio Social • Seminario Campos Básicos de Aplicación del Servicio Social (último cuatrimestre 2006, primero y segundo cuatrimestre 2007) • Encuentros de Supervisores docentes académicos y profesionales de instituciones sede de la práctica. • la I Jornada de Formación Académico –Profesional “ Repensando la Intervención Social desde la Perspectiva de la Protección Integral de Niñez” realizada el 27 de noviembre del año 2008 en la Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio social • la II Jornada de Formación Académico –Profesional “ Repensando la Intervención Social desde la Perspectiva de la Protección Integral de Niñez” realizada el 7 y 14 de mayo 2009 en la Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social • la III Jornada de Formación Académico –Profesional “ Representación Social y Medios Masivos de Comunicación Social: “Los discursos sobre la infancia en Mar del Plata” realizadas el 24 de junio del presente año en la Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social • Curso de Extensión “Violencia y conflicto en la sociedad contemporánea” realizado durante el viernes 3,10 ,17 y 24 de Septiembre y 1, 8,15 y 22 de Octubre de 2010, en la Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio social. Acto administrativo en tramite 7. OBJETIVOS GENERALES: • Posibilitar la comprensión de los procesos de intervención profesional en la articulación existente entre las teorías sociológicas, políticas, económicas que permitieron el surgimiento de los diferentes modos y modelos de desarrollo así como las circunstancias histórico-sociales en las que se inscribe la relación individuo -sociedad • Apoyar la construcción de antecedentes y referentes teóricos que permitan inscribir el objeto problema de intervención en el debate de las ciencias sociales • Favorecer, a partir del diálogo entre los participantes y la recuperación de aportes y experiencias de investigación previas; el desarrollo de habilidades académicas (escritura, utilización de herramientas teórico-metodológicas, discursivas, comunicacionales) para la formulación y presentación del Trabajo Final Integrador. 8. IMPACTO – EXPECTATIVAS DE LOGRO : La actividad propuesta apunta a facilitar el proceso de graduación de nuestros estudiantes y de aquellos que habiendo rendido la asignatura supervisión aun les resta la presentación del trabajo final y les interesa recuperar desde la reflexión la intervención realizada en el marco de esta asignatura. A su vez, pretende constituirse en un espacio de formación continua de los estudiantes interesados así como de los docentes- investigadores, docentes universitarios y graduados del campo social interesados por esta perspectiva teórica metodológica. La misma redundará en una actualización de los debates al interior de la asignatura y de disciplinas afines y, en consecuencia podrá ofrecer un beneficio a la comunidad en general. 9. PROGRAMA ANALITICO : BLOQUE: TRABAJO FINAL INTEGRADOR Duración: 4 encuentro ¿Qué es un Trabajo Final Integrador? ¿Qué papel cumple en la totalidad del Plan de Trabajo Docente de la asignatura Supervisión? ¿Cómo se vincula con la presentación del Trabajo Final de Tesis? ¿Cómo se redacta el TFI?, ¿Cómo se presenta el TFI?, ¿Cómo se comunica el TFI? ¿Cuáles son los aspectos formales de la presentación? Proceso administrativo de gestión del TFI: plazos y requisitos BLOQUE: SISTEMATIZACION DE LA INTERVENCION PROFESIONAL: alcances y limitaciones Duración: 5 encuentros ¿Qué se considera conocimiento científico? ¿Qué lugar ocupa la experiencia en la producción de conocimiento? ¿Se produce conocimiento a partir de la experiencia? ¿La sistematización de la intervención profesional produce por si misma conocimiento?, ¿Cuáles son las diferentes perspectivas desde las que se piensan la sistematización profesional? ¿Cómo se introduce el enfoque crítico en la sistematización? ¿Cómo se establece la dialéctica entre los universal, lo particular y lo singular? BLOQUE: CONSTRUCCION DEL CAMPO PROBLEMÁTICO de la intervención profesional Duración: 5 encuentros ¿Cómo avanzar de la construcción del problema al análisis de la evidencia empírica? ¿Cómo formular interrogantes, preguntas directrices? ¿Qué papel desempeñan los conceptos sensibilizadores en la construcción del campo problemático? ¿Cómo identificar los diferentes debates que se dan en cada uno de los campos de básicos de intervención profesional en el marco de las ciencias sociales en la argentina? ¿Cómo el estado del arte de los problemas objeto de intervención en cada uno de los campos básicos de intervención profesional? BLOQUE: LA ESCRITURA ACADEMICA: La redacción del informe final Duración: 3 encuentros ¿Qué es el discurso académico? ¿Cómo se redacta un informe? ¿Cuáles son los requisitos formales de presentación para el ámbito académico? ¿Cuáles son los requisitos formales de presentación para la Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social de la UNMDP? BLOQUE: CONSTRUCCION DEL MARCO TEORICO Duración: 3 encuentro ¿Qué es un marco teórico?, ¿Qué papel cumple en una sistematización? ¿Cómo se construye el marco teórico? BLOQUE: CONSTRUCCION DEL MARCO JURIDICO POLITICO de la intervención Duración: 5 encuentros ¿Qué es un marco jurídico político?, ¿Cuáles es la legislación Nacional, provincial que regula cada uno de los campos básicos de intervención profesional?, ¿Cuáles son las tensiones, los conflictos que surgen de la aplicación de las políticas públicas y de la legislación vigente en cada uno de los campos básicos de intervención profesional?, ¿Cuáles son las políticas sociales que se aplican en cada uno de los campos básicos de intervención profesional? BLOQUE: CONSTRUCCION DEL MARCO EMPIRICO: ESTUDIO DE CASOS Duración: 6 encuentros ¿Qué se denomina individualización de lo social? ¿Cuáles son y como se establecen la dialéctica entre los problemas individuales/familiares y los problemas sociales? Encuadre, Procedimientos, Metodología. La recuperación de los aspectos teóricos conceptuales y reformulación de los mismos. 10. TITULO DEL SEMINARIO: TALLER: SISTEMATIZACION DE LA PRACTICA INSTITUCIONAL SUPERVISADA 11. MODALIDAD: Presencial 12. DOCENTES RESPONSABLES POR BLOQUE: Este seminario taller de extensión de catedra se encuentra a cargo de la Lic. Meschini Paula, para lo cual solicita la asignación de 3 hs. semanales dentro de su cargo de Prof. Adjunta Exclusiva en la Cátedra Supervisión para el dictado y coordinación del mismo. Así mismo se prevé la participación de docentes invitados que por la pertinencia y afinidad de la temática complementaran la propuesta realizada desde su especificidad disciplinar. BLOQUE: TRABAJO FINAL INTEGRADOR Prof. Adjunta: Lic. Paula Meschini, Dra. Rosalía Baltar (Fac. de Humanidades) y docentes de a cargo de la Comisión de Tesis BLOQUE: SISTEMATIZACION DE LA INTERVENCION PROFESIONAL: alcances y limitaciones Prof. Adjunta: Lic. Paula Meschini y Lic. Romina Conti BLOQUE: CONSTRUCCION DEL CAMPO PROBLEMÁTICO Prof. Adjunta: Lic. Paula Meschini y Supervisoras Académicas de cada uno de los campos de intervención Profesional: Lic. Alicia Jorge, Cristina Álvarez, Lic. Romina Rampoldi, Lic. Tamara Sosa mas colegas supervisores institucionales ciclo académico 2012 invitados como panelistas BLOQUE: LA ESCRITURA ACADEMICA: la redacción del informe final. Prof Adjunta: Lic. Paula Meschini y Dra Rosalia Baltar (Fac. de Humanidades) BLOQUE: CONSTRUCCION DEL MARCO TEORICO Prof. Adjunta: Lic. Paula Meschini BLOQUE : CONSTRUCCION DEL MARCO JURIDICO POLITICO de la intervención Prof. Adjunta: Lic. Paula Meschini y Supervisoras Académicas de cada uno de los campos de intervención Profesional: Lic. Cristina Álvarez, Lic. Romina Rampoldi, Lic. Tamara Sosa mas abogados especialistas en cada una de las leyes y colegas supervisores institucionales ciclo académico 2012 invitados como panelistas BLOQUE: CONSTRUCCION DEL MARCO EMPIRICO: estudio de casos Prof. Titular: Profesora Adjunta: Lic. Paula Meschini DOCENTES INVITADOS: Dra. Rosalía Baltar (UNMDP) y equipo Lic. Romina Conti (UNMDP) Lic. Saccomanni y Lic. Jessica Gallo (UNMDP) 13. PROPUESTA PEDAGOGICA: El taller se desarrollará a lo largo de 32 encuentros (mayo, junio, julio, agosto, septiembre, octubre) en los que se llevarán a cabo diferentes actividades y ejercicios orientados a cumplir con los objetivos propuestos. Los encuentros asumirán un carácter teórico-práctico que implica la implementación de diferentes modalidades de trabajo que estimulen la participación, la apropiación crítica de contenidos y el desarrollo de capacidades. Como hemos mencionado, las actividades de taller se asientan en gran medida en la práctica investigativa y en la producción de los doctorandos por lo que se requiere, paralelamente al acompañamiento del docente, una participación activa de los mismos. Se requiere, también, la lectura de la bibliografía sugerida aunque la misma es de carácter orientativo y ha sido seleccionada en función de apoyar los procesos de investigación en marcha 14. BIBLIOGRAFIA por BLOQUE: Bibliografía BLOQUE: TRABAJO FINAL INTEGRADOR DOCUMENTO BASE CATEDRA SUPERVISION TRABAJO FINAL INTEGRADOR Díaz Esther (et.al.), Conocimiento, ciencia y epistemología, en Metodología de las Ciencias Sociales, Ed. Biblos Argentina,1997 G Lapassade y R Loureau,”El análisis institucional” en Claves de la Sociología, Ed Laia, Barcelona “Asesoramiento para la normalización de trabajos académicos” disponible en http://biblio1.mdp.edu.ar/index2.php?pagina=recursos/normalizacion/normalizacion.php BIBLIOTECA CENTRAL UNMDP Recursos para usuarios BLOQUE: SISTEMATIZACION DE LA INTERVENCION PROFESIONAL: alcances y limitaciones Sandoval Ávila Antonio,” Propuesta Metodológica para sistematizar la practica profesional del Trabajo Social”. Ed. Espacio. Bs As., 2005. Mercedes Escalada y otros, “Acción Estructura y sentido de la investigación diagnostica” Parte II en “El diagnostico Social Proceso de conocimiento e intervención profesional. Ed. Espacio Bs As,2005 Quezada Benegas Margarita, Matus Teresa, otros “Perspectivas metodológicas en Trabajo Social “Ed. Espacio. Bs As., 2008. Alayon ,Norberto “Perspectivas del Trabajo Social” Ed. Humanitas ,Bs As,1984 Kruse Herman, ”Filosofía del siglo XX y Servicio Social” Anexo Teología de la Liberación y Servicio Social, Ed Humanitas Bs as 1986 Vélez Restrepo Olga,” Reconfigurando el Trabajo Social Perspectivas y tendencias contemporáneas” Ed Espacio Bs As , 2008 Ghiso, A “De la practica singular al dialogo con lo plural Aproximaciones a otros tránsitos y sentidos de la sistematización en épocas de globalización, Centro de Servicios a la Comunidad Funlam. Fac de Ciencias Sociales y Humanas de la Univ. Antioquia. Medellín Colombia, 1998 Ghiso, A “Entre hacer lo que se sabe y saber lo que se hace Una revisión sui generis de las bases epistemológicas “Centro de Servicios a la Comunidad Funlam. Fac. de Ciencias Sociales y Humanas de la Univ. Antioquia. Medellín Colombia Bernaldo de Quirós (et.al) “La sistematización como forma de producción de conocimiento científico, desde una perspectiva no positivista, Rev. Confluencia, año 1, numero 4,Mendoza Arg.,2004 BLOQUE: CONSTRUCCION DEL CAMPO PROBLEMÁTICO de la intervención profesional González Saibene, Alicia, Los saberes, la ciencia y el método. La investigación y la intervención en Trabajo Social, Rosario, inédito, 1995. González Saibene, Alicia, El objeto de intervención profesional, un mito del Trabajo Social, Editorial Fundación Futuro Solidario-CIAPP, 2007 Carballeda, A., “El Trabajo Social desde una mirada histórica centrada en la intervención. Del orden de los cuerpos al estallido de la sociedad” Capitulo I,II y II Ed Espacio,2006 Carballeda A “La intervención en Lo Social, las Problemáticas Sociales Complejas y las Políticas Públicas” publicado en www.margen.org.ar BLOQUE : LA ESCRITURA ACADEMICA: La redacción del informe final Modulo Taller sobre escritura académica propuesto por las docentes responsables BLOQUE: CONSTRUCCION DEL MARCO TEORICO Sabino, Carlos, Cómo hacer una tesis y elaborar todo tipo de escritos. Lumen Humanitas, Buenos Aires. Cap. 3: La estructura de los trabajos científicos y Cap. 7: Proyectando la investigación,1998 Altair, Jesica Magri, “La elaboración del proyecto de investigación: Guía para la presentación de proyectos de monografía de grado en ciencias políticas DOCUMENTO ON LINE Nº [02/09],[AGOSTO 2009] Inst. Cs Políticas de la facultad de Ciencias Sociales de la Univ. de la Republica Montevideo Uruguay. BLOQUE : CONSTRUCCION DEL MARCO JURIDICO POLITICO de la intervención Modulo por campo Asignatura Supervisión propuesta para el PTD 2012 BLOQUE: CONSTRUCCION DEL MARCO EMPIRICO: ESTUDIO DE CASOS Sautu, R., P. Boniolo, P. Dalle & R. Elbert (2005) Manual de metodología: construcción del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología, Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Sautu, Ruth (2003), Todo es Teoría, Lumiere, Buenos Aires Hill Ricardo,” Caso Individual”. Modelos Actuales de la Práctica. Ed. Humanitas. Buenos Aires 1979 Krompotic, Claudia – Allen, Ivonne, 2003 «Trayectoria Familiar. Ciclos Políticos y Bienestar. Buenos Aires. Ed. Espacio. (En todos los casos se trata de fragmentos y capítulos de los textos seleccionados por los Docentes) 15. FECHAS Y LUGAR DE REALIZACIÓN: Fecha BLOQUE 10,17,24 de abril y 8 de mayo TRABAJO FINAL INTEGRADOR 15,22,29 de mayo y 5,12 de junio SISTEMATIZACION DE LA INTERVENCION PROFESIONAL: alcances y limitaciones 19,26 de junio y 3,10,17 de julio CONSTRUCCION DEL CAMPO PROBLEMÁTICO 7,14 y 21 de agosto LA ESCRITURA ACADEMICA: LA REDACCION DEL INFORME FINAL 28 de agosto,4,11,18 de septiembre CONSTRUCCION DEL MARCO TEORICO 25 de sept,2,9,16 y 23 de octubre CONSTRUCCION DEL MARCO JURIDICO POLITICO de la intervención 6,13,20 y 27 de noviembre CONSTRUCCION DEL MARCO EMPIRICO: ESTUDIO DE CASOS Inicia el Martes 10 de abril en el horario de 13:30 a 15 hs. Aula 48 Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social. Se solicita la asignación de un espacio áulico con capacidad para 50 personas. 16 DURACIÓN DEL PROYECTO: Cada Bloque dura 1 encuentro de 1 1/2hs. de duración 17. COSTOS – FINANCIACION: El Taller no posee costo alguno. Es gratuito. Se solicita a la Secretaría de Extensión la confección de los certificados finales para los asistentes y los docentes invitados.

La reglamentacion que normaliza la presentacion de tesis en la UNMDP